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教师专业化发展的理论与实践探讨

时间:2010-07-06 15:18来源:betway必威官网www.etsupport.net 编辑:麦田守望者

一.教师专业化发展的内涵

   所谓专业是指必须经过专门教育或训练,具有较高的专门知识和特殊技能,并按照一定标准开展活动,从而为人类社会的发展提供专门性服务的职业。

   并不是什么职业都是专业,也不是什么职业都需要专门知识和技术。专业是社会分工、职业发展的结果,一种职业能否被社会认可为一门专业需要具备三个方面的条件:

* 具有不可缺少的社会功能

* 具有完善的专业理论和专业技能

* 具有高度的专业自主权和权威性组织

   教师不仅是知识的传递者,而且是道德的引导者,思想的启迪者,心灵世界的开拓者,情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识,而且需要知道怎样传授知识,知道针对不同的学生采取不同的教学策略。这也就是说,教师职业有自己的理想追求,有自身的理论武装,有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的独立特征。所以,教师职业是一种专门化职业,其具体含义包括:

    第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;

   第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;

   第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;

   第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

二.教师专业化发展的历史进程

   如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起,教师专业化已经走过了300多年的历史。二战以后,特别是20世纪60年代以后,教师专业化成为一种强劲的思想浪潮,并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在,教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。

  1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校,标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构,培训以“学徒制”为主,教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。

  18世纪中下叶,随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施,现代教学方法渐成体系,教育理论有了长足的进步,师范教育理论已见轮廓,为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据,教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规,包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等,师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时,开始注重教师教学方法的培训,开设教育学、心理学课程,对教师进行专门的教育训练。

   20世纪以后,世界上发达国家和地区的教师教育,先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育,从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变,并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质,既是教师教育的质量升级,也是教师专业水平的规格提升。

   20世纪60年代中期以后,随着出生率下降而对教师需求量的降低,由于经济原因教师培养机构成为政府削减公共开支的对象,以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评,提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需,对教师素质的关注达到了空前的程度。

   1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以文件形式对教师专业化做出了明确说明,提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”

   1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个重要报告,同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”制定了《教师专业化标准大纲》,这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件,它明示了如下制定专业化量表的基本准则:

  (1)教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习——认识学生的个别差异并做提出相应的教育措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生;教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

  (2)教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的;能够运用专业知识把学科内容传递给学生;认识知识的多种途径。

  (3)教师负有管理学生的学习并做出建议的责任——探讨适于目标的多种方法;注意集体化情境中的个别化学习;鼓励学生的学习;定期评价学生的进步。

  (4)教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断,不断选择;征求他人的建议以改进自身的实践;参与教育研究,丰富学识。

  (5)教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作;运用社区的资源与人才。

   当然,也有人批评这些准则,突出了文化实践的属性,却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性,容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性,为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。

   1989-1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略"。

   日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性",强调应当确认、加强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求"。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。

   1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

   1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员"一类。

   2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。

   我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的观点,“教师不单是一种职业,且是一种专业,……性质与医生、律师、工程师相类似"。但至今,对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。官方认为,原因有三:一是在中小学教师数量尚不能满足需求时,教师队伍中难免有一部分人不合格,不称职;二是中小学教师这一专业在我国发育不够成熟,专业性不够强,中小学教师整体素质不高;三是这一职业有一定的特殊性,教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现,某个教师的直接教学效果难以定量确定,不易看到即现的成败效应。因此,当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性,或者起码只能处于一个准专业的水平,误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

进入21世纪,我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念,明确提出了推进教师专业化发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

三.国际上的六种教师培养范式

   知识范式:在教师培养过程中,人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识,因此,教师教育中非常重视文化知识的传授,认为教师的专业化就是知识化。

   能力范式:20世纪60年代,人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,要有与学生进行沟通,共同处理课堂事务的能力,于是由知识范式转向能力范式。

   情感范式:同样是在60年代,许多学者经过大量的调查研究发现,一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好教师,“当教师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素",因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是否具备情感人格方面的条件。

  “建构论"范式:随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响,认为知识是不固定的,不断扩展的,是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此,强调教师是成长过程中的人,需要不断地建构自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。

  “批判论"范式:强调教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,应当主动地介入社会生活,并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。

  “反思论"范式:主张教师的成长应该培植起"反思"的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

 四.教师专业化发展的意义

   华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书中的导言中说:“我们坚信,没有教师的生命质量的提升,就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放,就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神”。可以说,这些精辟的语言指出了教师专业化发展的价值和意义,主要表现在:

1.教师职业及教师本身价值的重新发现

   在21世纪人类社会面临深刻变化的时代,教育走向了历史的前沿,发挥着前所未有的重要作用,教师教育也因此合乎逻辑地凸现出来,教师正被重新发现。现在,教师专业化发展不仅是教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题,它也是国际教师教育改革的一个引人注目的趋势,受到许多国家的重视。正是在教师专业化发展的进程里,教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认,教师的工作作为重要的专业和职业得到确认,教师发展的意义和可能得到确认。

2.教师专业化发展的终身化

   在终身化背景中,以专业化为方向,重视教师素质提高。随着终身教育理念的渗透,人们普遍认为教师教育应通盘考虑教师的专业发展,打破职前和职后相互独立的局面,实施一体化教育,使教师终生都能受到连贯的、一致的教育。强调教师应树立终身学习的意识,主动吸取新知识,不断提高自身专业素养。

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